維基百科在預科歷史課程中之應用

¶ 1 Leave a comment on paragraph 1 0 維基在歷史課中有不同的應用方式，可以歸納出三個主要觀點：歷史的編寫、歷史的共同討論以及學習歷史的媒體。這些觀點展示了在歷史課中使用維基的獨有潛力，而這種潛力在教院課程中是鮮有提及的。11 整體來說，維基為歷史課開創了各種機會，以新方式建構專門學科的共同學習環境，同時又合符學習程序。這些技術可以幫助教師，啟動一套教授歷史的程序，並將其系統化。以下的教學例子展示了維基如何幫助教師擴展其教學範疇，同時為學生提供不同的學習及個人發展機會。

¶ 2 Leave a comment on paragraph 2 0 編寫歷史雖然對學習歷史的重要性已被廣泛討論過，但學生在課堂上則很少會遇到。在歷史課程中，學生經常都要以兩人小組或集體的形式完成作業，但是這種學習方式對歷史學習的重要性則並沒有獲深入探討（參照Hodel; Waldis, 2007）。這兩個形式的結合，也就是共同寫作歷史，是探討歷史的一個方式。隨著維基科技與其他新型數位工具的誕生，這種方式是大有可為的。可是，我們在這方面沒有任何過往經驗可以佐證，而這些新科技也讓我們必須探討一些基礎性的問題，就像怎樣共同學習和編寫歷史，以及如何在歷史學習中應用媒體作為學習環境（Bernsen; König; Spahn 2012）？

¶ 3 Leave a comment on paragraph 3 0 維基在歷史課程中的應用所創造的機會及可能面對的挑戰，可透過以下兩個具體例子描述出來。例子中的經驗來自Sulzbach（薩爾州）的Theodor-Heuss的中學歷史科的課程內容。我們在該課程中使用了Mediawiki 維基軟體，這一套軟體的引擎與維基百科的一樣。這樣，在已設定好的課程中，學生們不僅能嘗試透過網上工具共同探討歷史，也可以對有名的維基百科加以認識。在維基上的作業成為了傳統課程的一部分，融入於學習的教材中（Meyer, 1998, 38）。

¶ 4 Leave a comment on paragraph 4 0 課程範圍
科目：歷史
學年：2006/07
年級：預科12/1312
學生數目：15 名學生
學校類別：中學
課程時數：兩小時（例子一）；四小時（例子二）
參加人員：Alexander König（ 歷史老師）

1　例子一：共同解釋資料來源和重建歷史

¶ 5 Leave a comment on paragraph 5 0 在他們的學習過程中，學生們會接觸作為學習工具的不同媒體。在歷史課中，我們會對資料來源及陳述進行研究，並給予學生研究的方針指導，讓他們進行練習（參照Sauer; Fleiter, 2003）。設定的學習模式為學生提供技術上的機會，讓學生學習透過超文本編寫及合作的同時，亦能適應數位媒體的環境。此外，他們也可以培養重構及解構方面的能力及技能（König, 2010），特別是在數位媒體環境中，進行歷史研究所需的網上技能（閱讀、寫作、講述／回想）（Hodel, 2007; Hodel, 2008）。

¶ 6 Leave a comment on paragraph 6 0 不過，最主要的還是以學科專業的角度處理不同種類的資料來源。在與《美國——一個邁向世界強權的國家》系列有關的課堂中，學生們必須分析不同的圖片來源。其中包含兩幅出自20 世紀，和美國外交政策有關的卡通漫畫。這兩幅卡通漫畫被放到Mediawiki 上兩個空白處。班級被分成兩大組，每一組負責研究一幅漫畫。每一大組中又再分成小組，每小組最多三人，小組們都會獲分配使用電腦。
因為事先設定好的軟體無法讓學生們同時在同一個頁面上作業（參照例子二），小組的學生必須按以下步驟進行分析：

• ¶ 7 Leave a comment on paragraph 7 0
• 描述漫畫
• 陳述其歷史背景
• 陳述漫畫背後的意義，並解釋作者的出發點

¶ 8 Leave a comment on paragraph 8 0 同時，課程會教導學生利用編輯功能為每個完成部分加上標題（描述、歷史背景、意義）。在維基上產生的篇章可以作為頁面的單獨部份讓學生同時作業，無須擔心會有重復編寫的情況發生。
課程共分為三個部份，直到完整的資料研究完成，每個課程每部份需時大概為8 分鐘。每個小組會首先從分配到的作業部份開始工序，例如描述（第一部份）。然後小組交換進行中的研究，並對另一個小組的資料繼續進行分析（例如歷史背景），承續上一組的工作。學生們必須細閱上一組的分析，並在有需要的時候作修改（第二部份），然後才進行下一部分，例如陳述背後意義（第三部份）。整體來說，課程的設計可以說是數位的團體拼圖（Hinze; Bischoff; Blakowski, 2002）。在每個部份中，小組都會接觸各式各樣的事實和價值判斷，包括資料背後的意義以及其他小組提出的觀點。

¶ 9 Leave a comment on paragraph 9 0 在第二個小時中，課堂會就兩幅漫畫進行集體討論。同時，教師們會讓學生就使用維基的經驗作報告。然後，學生們必須將完成的分析在家裏再研讀一遍，並作必要的修正。有趣的是，有些學生會自發性的補充超文本的內容，使新建立的維基內容更為豐富。

2　例子二：對校外歷史學習進行準備

¶ 10 Leave a comment on paragraph 10 0 在第二個例子中，學生們以凡爾登戰役為例。這一場戰役可以說是消耗戰的代表。在這裏，我們在參訪歷史地點的教學旅行之內容準備中應用到維基平台。在開始前，教師們會先請來一個前期組織專員（Advance Organizer）（參照Wahl, 2006, 頁139-154)，以短篇方式為有關內容進行介紹。接下來，學生們必須以兩人一組的方式利用電腦進行作業。每個小組都會收到一定數量的字彙（包括地點、人名、專業名詞），學生們須透過教科書和網路搜集資訊，並根據這些資訊編寫一篇短篇報告。然後，學生們須檢視其他小組的報告是否有需要補充的地方。
此外，在另一個由教師提供的維基網頁上，學生們可以提出他們在閱讀資料中發現的疑問。
在這兩個步驟中，時間管理十分重要。因為維基要避免同時作業中，不小心覆寫內容的風險，所以小組的編寫過程是不同步的。因此，教師們要求學生按小組次序，一組一組的輪流更改維基上的內容。整個流程如下：所有的小組先開始閱讀維基上的文章（約5 分鐘），然後把要修改的地方先記在紙上。然後，第一組開始作業（約5 分鐘），而其他小組則繼續閱讀這些獲更改的文章，並在紙上寫上備注，然後換第二組開始作業。

¶ 11 Leave a comment on paragraph 11 0 這樣的工序可能需要一個小時，但我們可以保證每一次只有一組在維基上進行更改。作為家課，學生必須在家裏閱讀餘下的文章，並記錄相關的問題。最初，學生須在教學旅行中向同行的歷史學家發問準備好的問題，並記錄他的答案。在準備資料的途中，我們決定讓歷史學家透過網絡準備我們的問題，並在旅途中作回答。這樣，學生便能夠在該歷史地點為歷史學家進行訪問，並以攝錄機與數位相機拍攝及照相。學生會就拍攝的內容進行整理，及透過維基的影片嵌入功能，把整理好的影片放到維基平台上。

3　學習歷史及數位媒體應用的潛力

¶ 12 Leave a comment on paragraph 12 0 作為教學方式，以上兩個有關維基應用的教學方式，乃是混合式學習的一部分。在潛力的考慮方面，我們須考慮以歷史教學為重心（參照 Rohlfes, 1999, 頁18），以及以媒體作教學基礎的模型（Baacke, 2007; Döbeli Honegger, 2006, 頁 39-41）。
第一個例子顯示了如何透過共同編寫文章來重建歷史。歷史的陳述永遠都是把不同的論述，在同一個時空裏以有意義的方式連接起來，而這裏的連接方式就是文字。根據Pandel 的理論（Pandel, 2010, 頁156-157），學生們在這裏創造出一個再論述。那就是學生們對獲提供的資料並不瞭解，但他們可以透過獲得的知識編寫出他們的敘述。
在這裏，學生採用了一種簡單化的資料批判方針作為分析方法。這可是課程的第二個目標。
作為學習工具及環境，維基可以讓學生在平台上共同對資料進行分析及創立敘述。維基也讓學生把不同的解譯放到一起。透過這種方式，學生可以以溝通及類似商業談判的方式來體驗歷史。在這個例子中，談判的成果就以超文本的方式記錄在維基上，其中亦包括語境化所帶來的種種機會以及對歷史事實的詳細描述。
學生們在第二個例子中的作業可以說是重述（Pandel, 2010, 頁154-156）網絡上找到的歷史描述。這種模式雖然只是不加批判的複製傳統知識，卻能夠以維基技術產生學習成果，讓學生在重述的過程中擬定問題的基礎。
所以，維基不僅是一個小型百科字典，能夠收集所有校外有關歷史的文章，同時也是學生提出問題的平台。
像維基這樣的數位工具開啟了共同學習及編寫歷史的新機會，但我們也必須作基礎上的考慮，包括如何以媒體作為歷史教學的學習環境（不只是學習物件或工具）。

4　結論：必須學習歷史課的維基應用！

¶ 13 Leave a comment on paragraph 13 0 綜上所述，透過對維基應用的觀察，歷史的編寫不只是局限於把知識寫下來，而是認知過程的一部分。以歷史為基礎來共同編寫維基文章不論在內容、技術及方法上，對學生來說都是一項艱巨的工作。對初次使用的人來說，在維基的
群體工作是一種全新的體驗。根據目前教學經驗所獲得的數據，有關Web 2.0的年輕人使用程度，像維基百科這樣的群體編寫只佔1％，位列最後（JIM, 2010, 35）。
當然，我們不可以這些數字完全否定維基。年輕人並不是不喜歡使用維基工作，可是，就跟歷史課的學習一樣，他們必須學會維基獨特的網上技能，包括閱讀、編寫、論述及溝通技巧。學習及練習如何在維基編寫及合作是必須的！
具體來說，在教學上應用維基百科有三個實際困難：
● 學生們非刻意的覆寫了其他學生的文章。13
● 在修改其他學生的文章時，學生們會有所顧慮。
● 最後，編輯工具的使用註解並不完善，學生們亦不熟悉維基的編寫碼。如果有一份短篇的使用說明，那就會更好了。
即使如此，學生對於使用維基百科工作的態度是正面的：他們對維基百科有更充分的認識，也學會了如何使用維基的功能。在網絡上能夠如此容易刊登文章，這一點是令人感到驚訝的。一名學生指出，整個分析資料的過程是「有趣」的，而整個分析對他來說就是一個「課堂作業」。他強調，班級中的學生可以無須教師的幫助就可以完成資料解譯。
從課堂上的觀察來說，在編寫的過程前，小組中的討論是熱烈的。這樣，他們在編寫時會更加深思熟慮。14
主動而相對獨立的學習群體改變了教師的角色。他現在不再是歷史的傳授者，而是網絡學習環境的設計者，並在學生「歷史世界」的學習過程中給予鼓勵（Gautschi, 2009, 43）。在課室，教師的角色就只局限於輔導學生、調控學習環境及解決疑難（參照Röll, 2003, 頁212-219）。要順利實行課程，就必須考慮課堂的組織以及如何設計網上及現實之間的轉換。
從以上的例子中，我們亦注意到一些在課堂上表現出眾的學生，在編寫維基文章也十分出色。他們很多時候都是群組裏的主導者，為群組編寫大部分的文檔、分享知識以及針對文章作出大量修改，改善文章質素。相反，一些表現比較差的學生則負責其他工序，包括對圖片進行描述以及擬定問題。值得注意的是，學生們幾乎都不曾使用評論和討論工作的功能。這個功能在維基軟體上已經透過「頁面討論」的方式事先在每個文檔上建立好的。對此的解釋是，一方面可能是學生已經可以在課堂中面對面溝通，他們可能傾向於直接在工作地點討論不同的觀點及解譯；另一方面則可能是因為之前提過的顧慮，學生們對於改變或批評其他同學的成品有所顧慮。不過，課程也沒有明確對這項功能的使用要求。
這些發現都證明了制定優質的歷史作業對數位媒體在歷史課程中的應用是十分重要的。要是維基應用成為新的作業模式，我們必須就其技術以及個人化教學導致的差異方面作充分考慮。

網絡資料

¶ 14 Leave a comment on paragraph 14 0 Theodor-Heuss- 中學的維基： http://www.netzgymnasium.de/Wiki/index.php?title=Hauptseite（最後登入日期：2011 年9 月30 日）

參考文獻

¶ 15 Leave a comment on paragraph 15 0 Baacke, D. (2007). Medienpädagogik. Tübingen: Max Niemayer Verlag.

¶ 16 Leave a comment on paragraph 16 0 Bernsen, D., König, A. & Spahn, T. (2012). Medien und historisches Lernen: Eine Verhältnisbestimmung und ein Plädoyer für eine digitale Geschichtsdidaktik. Zeitschrift für digitale Geschichtswissenschaften. Jg. 1, H. 1. Online: http://universaar.uni-saarland.de/journals/index.php/zdg/article/view/294/358 [Abruf am 30.09.2011].

¶ 17 Leave a comment on paragraph 17 0 Döbeli Honegger, B. (2007). Wikis und die starken Potentiale. Unterrichten mit Wikis als virtuellen Wandtafeln. Computer + Unterricht. Jg. 17, H. 66. S. 39–41.

¶ 18 Leave a comment on paragraph 18 0 Gautschi, P. (2009). Guter Geschichtsunterricht. Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise. Schwalbach/Ts.:  Wochenschau-Verlag.

¶ 19 Leave a comment on paragraph 19 0 Heuer, C. (2011). Gütekriterien für kompetenzorientierte Lernaufgaben im Fach Geschichte. Geschichte in Wissenschaft und Unterricht. Jg. 62, Nr. 7/8. S. 443–455.

¶ 20 Leave a comment on paragraph 20 0 Hinze, U., Bischoff, M. & Blakowski, G. (2002). Jigsaw Method in the Context of CSCL. Online: http://home.arcor.de/udo-hinze/Dokumente/Jigsaw.pdf [Abruf am 30.09.2011].

¶ 21 Leave a comment on paragraph 21 0 Hodel, J. (2007). Historische Online-Kompetenz. Informations- und Kommunikationstechnologie in den Geschichtswissenschaften. In: Pöppinghege, R. (Hrsg.). Geschichte lehren an der Hochschule. Bestandsaufnahme, methodische Ansätze, Perspektiven. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag. S. 194–210.

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¶ 23 Leave a comment on paragraph 23 0 Hodel, J. & Waldis, M. (2007). Sichtstrukturen im Geschichtsunterricht – die Ergebnisse der Videoanalyse. Gautschi, P. et al. (Hrsg.): Geschichtsunterricht heute. Eine empirische Analyse ausgewählter Aspekte. Bern: hep verlag ag, S. 91–142.

¶ 24 Leave a comment on paragraph 24 0 König, A. (2007). Wikis im Geschichtsunterricht. Online: http://www.lehrer-online.de/wiki-geschichte.php [Abruf am 01.10.2011].

¶ 25 Leave a comment on paragraph 25 0 König, A. (2008). Die Schlacht von Verdun. Unterrichtspraktische Erfahrungen zu selbstorganisiertem Lernen mit Wikis im Geschichtsunterricht. Computer + Unterricht. Jg. 18, H. 69, S.  25–27.

¶ 26 Leave a comment on paragraph 26 0 König, A. (2008). Kollaborative Quelleninterpretation mit Wikis. Didaktische Handlungsmöglichkeiten und methodische Gestaltungsfelder im Geschichtsunterricht 2.0. Login. Jg. 28, Nr. 162, S. 47–52

¶ 27 Leave a comment on paragraph 27 0 König, A. (2010). Geschichte mit digitalen Medien re- und dekonstruieren. Kompetenzorientiertes historisches Lernen im computer- und webgestützten Geschichtsunterricht. Computer + Unterricht. Jg. 20, H. 77, S. 26–32.

¶ 28 Leave a comment on paragraph 28 0 Magenheim, J. (2004). CSCL in der Schule. In: Haake, J., Schwabe, G. & Wessner, M. (Hrsg.). CSCL-Kompendium. Lehr- und Handbuch zum computerunterstützten kooperativen Lernen. München, Wien: Oldenbourg Wissenschaftsverlag. S. 358–369.

¶ 29 Leave a comment on paragraph 29 0 Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.). JIM-Studie 2010. Jugend, Information, (Multi-)Media. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger in Deutschland. Stuttgart: Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2010.

¶ 30 Leave a comment on paragraph 30 0 Meyer, H. (1994). UnterrichtsMethoden. Band. 1: Theorieband. 6. Auflage. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor.

¶ 31 Leave a comment on paragraph 31 0 Pandel, H. (2010). Historisches Erzählen. Narrativität im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verlag.

¶ 32 Leave a comment on paragraph 32 0 Rohlfes, J. (1999). Geschichtsdidaktik. Geschichte, Begriff, Gegenstand. In: Sauer, M. (Red.): Geschichtsunterricht heute. Grundlagen, Probleme, Möglichkeiten. Seelze-Velber: Friedrich Verlag. S. 18–21.

¶ 33 Leave a comment on paragraph 33 0 Sauer, M., Fleiter, E. (2003). Lernbox Geschichte. Das Methodenbuch. 2. Auflage. Seelze-Velber: Friedrich Verlag.

¶ 34 Leave a comment on paragraph 34 0 Schmale, W. (2010). Digitale Geschichtswissenschaft. Wien, Köln, Weimar: Böhlau Verlag. Wahl,  D.  (2006).  Lernumgebungen erfolgreich gestalten. Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln. 2., erweiterte Auflage. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt Verlag.