在公眾、公開、開放的緊張環境下之學習

¶ 1 Leave a comment on paragraph 1 0 以學校應用維基的例子作思考
Sandra Hofhues, 漢堡應用技術大學
Katharina Uhl, 奧格斯堡大學

1　開放的學校：一張（簡短的）盤點清單

¶ 2 Leave a comment on paragraph 2 0 學校是公共設施，被視為教育機構、交流和思考的地方、受保護的學習空間、社會文化的必經人生階段。學校這種多元景象，一方面體現在其教育使命之中，另一方面，其成形乃基於學校本身如何理解個別學校，以及學校如何代表分散的，也就是完全陌生的（Maletzke, 1998）、學校的或個人的公共領域。與此同時，學校也是關乎公共利益的機構，即是說，有關學校及其物品、價值觀和關係（Schein, 1980）的討論，每個老師都可能經歷過或每天都在體驗中。也有可能的是，前述學校的自我形象跟外界對學校的觀感並不相符，相反，兩者往往漸行漸遠。
學校的「自我形象」表達於學校就結構和組成的文件，以及其所提供的學習環境之中（Fend, 2001, 頁81-85）， 而阿倫斯巴赫研究所（Institut für Demoskopie Allensbach）以面談形式進行了兩項具代表性的研究（IfD, 2010; Köcher, 2009），為我們提供了機會，窺探一下學校公眾形象的機會。這兩項研究都從外面角度指出：

¶ 3 Leave a comment on paragraph 3 0 ● 公眾對學校在教育方面的期望是複雜的
● 公眾往往將期望與自己的（例如：家長的）求學經歷混在一起
● 公眾認為個別學校要為個別學生的表現負責，而不仔細考慮學生的個別學習需求

¶ 4 Leave a comment on paragraph 4 0 教學方法多元化以及學習地點的變化，均是特別針對教師的寄望，意味了大家對開放透明的教室的期許。劣質教育和教師缺乏承擔，都是公眾對於學校（尤其教育）的集體控訴。（IfD, 2010, 頁14; Köcher, 2009, 頁18）。Oelkers（2009, 頁63–67）也在其再分析中簡述說，雖然這兩項對於教育和教師形象的研究的定量方法經常飽受批評，教師經常被外界認為「承擔太少，而且冷漠」（同上，頁65），然而，就如作者在之前文章所寫，學校均同意由內而外「改變其產品」（Oelkers, 2003, 頁55）。

¶ 5 Leave a comment on paragraph 5 0 就本文而言，我們很有興趣知道學校如何能夠消除學校以往不佳的形象，而學校最終又想要如何從教學革新中獲益。通常是後者，而不是學校的公眾形象，會推動學校董事會和學院，與公眾一起推動教育和教學法的革新。這些革新可能會展示出相當的工具特性，而且均以媒體應用為基礎，尤其是數位媒體，因為這樣可以專門針對學校的持份者。這些教育革新經常會找到其用處，但以應用於校內發展教學變化為主（Hofhues, 2011, 頁179 往後）。

2　公眾觀感、公開進程、開放態度之間的學習

¶ 6 Leave a comment on paragraph 6 0 此前已經很清楚，學校和教學的開放對於學校的公眾形象可以有積極影響。然而，學校的公眾形象很少會因為透過公共領域學習而受到影響。相反，在正規學校教育中，公共領域被證明真正有利於創造學習環境。換句話說：學校可以在日常情況下促進學習，或至少提供空間，處理日常經驗。應該指出的是，電腦、網際網路和數位媒體無處不在，成為日常（媒體）生活不可或缺的一部分。隨着科技進步，公共領域和私人領域之間的界線變得越來越模糊，其內容對於學校和教學的主題來說具有重要的教育意義。因此，大家也會基於教育和教學利益，涉足公共領域，在受保護的學校教育空間之中，體驗媒體活動的動態，並共同思考。

¶ 7 Leave a comment on paragraph 7 0 然而，在公共教學和學習環境的設計和實施方面，應當小心區分公眾（Öffentlichkeit）、公開（Öffnung）和開放（Offenheit）三個概念，因為三個詞語有着不同的學術學科起源，涉及「公共領域」的不同組成部分。此外，它們也是其他時間標記：有些學科視「公共領域」為已達到的某種狀態，也有些重視其在社會參與方面的設計過程。

¶ 8 Leave a comment on paragraph 8 0 根據Habermas（1981a, 1981b）描述，在社會學和傳播學之中，「公共領域」是意見形成過程的一個重要組成部分。「公共領域」在這裏所指的，是媒體給予意見，而意見的形成會因大眾而起。傳播過程中滿足了「公共領域」的透明、驗證和定向功能（Neidhardt, 1994）。「公共領域」容許了資訊獲取、討論資訊與人際交換意見。此外，在大眾傳播的各個情況之中，除了主題化策略之外，也會運用游說策略，以規範的方式提出意見。教學和學習的最大價值也存在於這種具有驗證功能的「公共領域」中：在這裏，學生和教師可以學習就不同話題提出意見、交流分享。他們也可以為自己和學習過程定向（Hofhues, 2010; 2011）。然而，社會學的「公共領域」概念主要着眼於「公共領域」是否已經達到了某種既定狀態。「公共領域」的形成確是問題關鍵，但主要在於其（媒體方面的）影響 。比較少的，是知識、學習和教育的教育或教學結構。
在這裏，這個概念比較經常被解讀作「參與」或「教學作為教育的目標」（Oelkers, 1992）。

¶ 9 Leave a comment on paragraph 9 0 除了公眾意見（öffentliche Meinung）（見上文）之外，Wilbers（2004）再把「公眾」（Öffentlichkeit）分為三個組成部分，它們既是社會學的概念，也是組織社會學和傳理學的概念，包括：(1) 法律上的「公眾」，決定學校的組織形式；(2) 教育政策方面的「公眾」，決定和分配課程內容；以及(3) 一個批判性的「公眾」，是在學校教育範疇內透過科學方式而成的結果。「公眾」的全部三個部分，都與學校有關，因為它們決定了學校系統既抽象又遙遠和個別學校及其發展既重要而具體的特質。人們仍然很大程度上是無形的，除非他們通過個人或集體清楚表達意見。後者使得學校在專業處理「公眾」方面面臨挑戰（Oelkers, 2009, 頁82），因為處理「公眾」，關乎人們及其互動關係，即是說，學校的公眾形象，是其在公共領域的代表，而不是個別學校個人對個人或當場的公眾形象。如果視公共教學和學習為一種教學工具的話，上述這種正反兩方面的意義，相當值得思考。如此這樣的革新，關係到個別學校當場所面臨的挑戰，而比較不會考慮固有的「學校形象」。然而，以這種方式，也可以為個別學校在實施具體措施時，徵集個人相關的好壞例子以作討論。

¶ 10 Leave a comment on paragraph 10 0 除了「公眾」之外，我們也有「公開」（Öffnung）這個概念。學校和教學的「公開」是由於問題為本和解難為本的教學原則越來越受歡迎（Hallitzky & Seibert, 2002, 頁69）。與此同時，透明的公開程序和計劃被認為是優秀學校的標記（Fend, 2001），使其在學校的發展過程中扮演着重要的角色。有別於「公眾」這個概念，「公開」這裏所指的是學校內部持份者相對於個人、組織或革新在外部的運動。

¶ 11 Leave a comment on paragraph 11 0 因此，它所指的是一個深思熟慮的變化或過程，其目的在於故意透過擾亂學校例行程序來改變學校和教育。這個過程的特性是，它既是一個機遇也是一個挑戰：學校的公開，是許多學校發展的基本想法；惟因其自身的動力（參見第3 章），這意味着有限的可預見性。這種可預見性的缺乏往往阻礙了教師的公開進程：「公開」所帶來的挑戰，的確可以預先減少（例如：支持自己組織教學和學習程序、處理批評），但我們總不能為所有壞情況都作計劃打算。

¶ 12 Leave a comment on paragraph 12 0 因此，跟「公眾」不同，「公開」的概念可以在教育和教學法的文獻之中找到。「公開」乃學校和學習現代化的教學原則——希望可以藉此改變教學和學習方式。在「開放」(Offenheit) 概念之中，往往只省略了一個旁注，讓學生和老師在開放的學習環境中行動和處理公開了的教學和學習設置。雖然這一要求可能聽起來微不足道，但在學習過程中的技術內容和社會交際設計之中，非常重要。例如：應該注意到，德國教育委員會（der Deutsche Bildungsrat）（1974, 頁93）已經視「開放」為教師應有的社會文化態度，作為學校和（往後）職業之間過渡。「開放」代表透明、動力和靈活（Risse, 2003, 頁48）。思想開放可以突破極限；「開放」這個概念卻令人想起「封閉」。但「封閉」不一定有違生產力（counter-productive）或功能失常（dysfunctional）——相反：封閉的結構也可以向學校參與者提供方向和穩定性， 尤其是經驗尚淺的學生（Hallitzky & Seibert, 2002, 頁172）。

¶ 13 Leave a comment on paragraph 13 0 大家談到教育和教學的考慮時，通常會假設上述術語和概念的兼容性。不過，內容注重在「開放」的範圍。畢竟，在學校應用維基的考慮，導致了術語和概念上的「雜耍」，顯出了「開放」的核心原則特徵：通過「開放」的典型維基原則以及願意在校引入數位工具的教師的「開放態度」。我們已經討論過「開放態度」，以下部分，我們將會特別闡釋維基原則的「開放性」。

3　作為「維基原則」的開放性

¶ 14 Leave a comment on paragraph 14 0 結合維基來將「開放」作為中心「原則」，決不是偶然：維基在技術上和文化上都是開放的。根據Cunningham 原創的維基，大家可以登入維基，修改內容和結構本身（Döbeli Honegger, 2005; 2006; Ebersbach et al., 2008）。開放的維基通常劃歸為「GNU 自由文檔許可證」，即是說，只要有資料來源的鏈接，文本就可以供使用。技術阻隔低，方便資料存取、處理、傳播。而且，在個人方面，維基對使用者持開放態度，層次結構也較低。這種個人開放性也造就了集體智慧，因着維基原則而成為「群眾的智慧」（Grant, 2006）。

¶ 15 Leave a comment on paragraph 15 0 即使「開放」被形容為維基原則的特徵，而且是自行組織的方式之基礎，但並非每個維基都可讓公眾登錄（Döbeli Honegger, 2006; Moskaliuk, 2008）。事實上，大多數的維基都是用於封閉的教室裏（即教學內部系統）。教師因而可以在網際網路、在學校內聯網或在當地電腦中加入寫作程序或發表其結果，區分寫和讀的權限。開放也意味着參與者的身份披露。在「個人公共領域」這個關鍵詞底下要討論的，是「多少」公共領域應該面對「多少」私人領域。問題也是，學生是否應該使用他們的真實姓名以資識別，還是可以任意自選暱稱（Nicknames）來使用數位媒體，例如：維基（Schmidt, 2008, 頁32 往後）在結構上，有着不同