如何善用維基技術支援小學階段的協同式寫作？

¶ 1 Leave a comment on paragraph 1 0 摘要
本案例研究探討了將維基技術應用於香港小學五年級英語協同式寫作項目的優勢與困難。研究發現小學生樂於使用維基技術，認為其可以促進團隊合作和提高寫作能力。此外，維基的回溯功能能更好展現學生的寫作過程，幫助老師為學生提供及時指導和幫助。

1　引言

¶ 2 Leave a comment on paragraph 2 0 當前以技術驅動的教育環境強調將Web 2.0 技術運用於語言教學（Education Bureau, 2007; Richardson, 2009），並鼓勵老師將技術融入教學實踐。維基技術是Web2.0 的一種典型應用，是次研究於探討了其在小學寫作教學中實際和理論兩個層面上的問題。在實際層面研究：(1) 如何將維基技術應用於日常的小學英語寫作教學，它所具備的優勢與劣勢；(2) 維基技術對提高小學生的寫作能力是否有效，若有效，是通過何種途徑；(3) 如何在教學中更好地利用維基技術。在理論層面上，目前已經有不少關於維基技術在不同學科不同學習階段的運用研究（Chu, 2008; Engstrom & Jewett, 2005; Mak &Coniam, 2008; Nicol, Littlejohn, & Grierson, 2005），但這些研究結論是否能適用於小學階段，以英語作為第二語言的教學實踐則需進一步的論證。
是次研究採用個案研究法去探索在香港本地小學五年級英語課程中，運用維基技術給學生帶來的挑戰和好處。此發現有助於進一步瞭解維基技術如何為小學生的創造性和有意義學習提供學習支架。「學習支架（Scaffolding）」一詞是由Wood, Bruner, and Ross 於1976 年提出，此概念植根於Vygotsky「 近側發展區間」的理論，即相比於學生獨自學習，老師和同伴的支持能夠幫助他們達到更高層次的成就。研究探討了學生和老師對維基技術核心能供性（Affordance）的看法，以及在維基這個平台上，老師與學生間以及學生間的交流與合作是如何幫助學生提升寫作能力。

2　文獻綜述

¶ 3 Leave a comment on paragraph 3 0 協同學習在第二語言學習中的應用充分體現了互動與協同在第二語言學習（Saville-Troike, 2006）和寫作（Hyland, 2003）中的重要性。與此同時，大多數研究認同技術支持的協同學習具有正面價值（Jones, Garralda, Li, & Lock, 2006）。近幾十年，新技術在寫作教學中發揮了巨大的作用（Goldberg, Russell, & Cook, 2003; Hyland, 2003），這種作用既有積極的，也有消極的。雖然有些學者對於語言教學中的技術應用持評判態度，但以往研究在總體上都認同基於網路的協同學習在語言和寫作學習中所具有的積極作用。
Gibson（1986）提出了能供性的概念，用以解釋生態學中自然環境與生物之間存在某種對應關係。Norman（1998）將能供性分為真實能供性和感知能供性，用來判定物體是如何被使用者所用。鑒定維基技術是否有效，需要將維基能供性與電腦支持的協同所需能供性進行匹對（Bower, 2008）。在電腦支持的協同學習這個領域中，可供性分為教育能供性、社會能供性和技術能供性。前兩種能供性的特徵取決於：(1) 學習者和學習環境之間的相互關係；和(2) 知覺動作的結合。社會能供性鼓勵學習者有更多的參與和互動。技術能動性與技術設計及其可用性相關，即用戶可以學習、獲取和利用該技術完成作業。

¶ 4 Leave a comment on paragraph 4 0 綜觀維基技術在教育中的研究有以下三個重要發現：(1) 維基界面簡單易用，可以促進團隊成員間以及團隊間的信息和資料共享，同時也增加了學習的靈活性，學生可以在自己喜歡的時間和地方學習（Nicol et al., 2005）；(2) 學生對維基具有積極看法，認為其能提高團隊工作的效率和質量（Chu, 2008）；(3) 維基技術應用的成效依賴於周密的教學設計，其中包括培養老師和學生熟悉該技術、班級大小以及透過合適的教學設計，鼓勵學生們互相學習（Engstrom & Jewett, 2005）。
以上這些都展示了維基技術如何能夠讓學生在平台上共享，互評，共同寫作，促進他們進行協同式寫作（Richardson, 2009）。然而，之前的所有研究都是以高等教育和中學教育階段為基礎，卻沒有與以英語作為第二語言的小學教育相關的維基應用研究。本課題正是為瞭解決這個研究空白，探索如何善用維基技術幫助小學生的英語協同式寫作，並透過以下三個子問題進行數據收集：(1) 在學生和老師眼中，使用維基技術的好處和挑戰；(2) 維基在協
同寫作過程中的核心能供性；(3) 維基的回溯功能如何幫助老師及時指導學生寫作。

3　研究方法

¶ 5 Leave a comment on paragraph 5 0 本研究採用案例法，參與者是38 位年紀在10-11 歲的小學五年級的學生和他們的英語老師，參與學生都有能力獨自完成一篇字數不少於100 個單詞的英語作文。學生在維基上進行協同式寫作，數據是在真實的教學過程中收集，包括定量和定性數據。

4　研究設計

¶ 6 Leave a comment on paragraph 6 0 研究將維基技術融入目前英語課程（HKCECES, 2008）中的協同寫作，為期6周。老師選用PBworks（http://pbworks.com/academic.wiki）作為此次教學實踐的維基平台。老師要求每個小組都須創建自己的維基頁面，以便小組成員進行互相交流和意見反饋。每小組有4-6 名學生，其中有男生也有女生，有寫作能力強的也有寫作能力較弱的學生。每個小組選擇不同的動物作為寫作主題，需配之以圖表。教學包括常規的面對面教學和在電腦室的在線學習。老師為學生提供一個基本的學習框架並給與及時的意見反饋，這包括運用批判性評估，信息提取，鼓勵學生對信息釋義和概述等教學方法。

5　數據收集與分析

¶ 7 Leave a comment on paragraph 7 0 數據來源包括問卷調差、老師訪談、學生小組討論以及學生的在線學習記錄。
老師問卷包括開放性問題，而學生問卷則包括開放式和封閉式問題。訪談和小組討論安排在問卷調查之後，以便深入瞭解受訪者的回答。數據分析包括三方面，首先，學生和老師問卷中的開放性問題、訪談和小組討論的數據將根據Kirschner et al.（2004）對能供性的分類標記為教育能供性、社會能供性和技術能供性。其次，維基記錄了每位學生對作文的每次修訂，這些修訂內容將根據Mak 和Coniam（2008）的方法進行分類標記為：(1) 添加新想法，(2) 拓展想法，(3) 重組想法，(4) 糾正錯誤（例如，語法，拼寫，標點）。最後，小組作文則將根據Lo and Hyland（2007）對香港五年級學生英語寫作評分表進行評定。為了提高標記和評定的準確性，兩位研究員將獨立完成標記和評定，兩者結果的相關性在每種情況都達到了0.96 以上。

6　結果與討論

¶ 8 Leave a comment on paragraph 8 0 學生與老師對維基的看法
學生問卷調查主要是用於探究首兩個研究問題，而在封閉式問題方面，中學生被問及是否喜歡使用維基技術（問題1）；維基技術是否有助於他們更好的進行團隊合作（問題2）；維基技術是否有助於提高寫作能力（問題3）；在維基
平台上互評是否有助提高寫作能力（問題6）；維基是否有助於團隊網上合作（問題7）。表一是學生采用李克特五點量表評價他們對維基的態度，1 代表一點也沒用，2 有點用，3 中立態度，4 比較有用，5 非常有用。學生問卷調差的數據表明，他們對維基技術的作用是積極的，這與Chu（2009）的研究結果相吻合，即小學四年級學生在探究式專題學習使用信息技術的態度是積極的。

¶ 9 Leave a comment on paragraph 9 0 表一：學生對維基的看法
學生對問題6 的態度非常積極，這與開放問題中學生的評價是一致的，學生寫到「你的評價糾正了我的錯誤」；以及「其他人的評價幫助我寫得更好」。
老師的問卷調查也輔助回答了研究問題一。老師提到：學生樂於在網上收集信息，並且認為維基是一個高效便捷的交換觀點和共享信息平台。圖2 顯示了學生在維基上交換想法以及評論的頻率，評論的頻率從0 到28 不等。學生的評論有簡單的積極或消極反饋，也有細致的反饋，比如「好，我喜歡的你的想法」；「你提供的信息非常詳細」；「這篇文章內容豐富，給了我們很多關於⋯⋯的信息，並且分類詳盡，結構好」。學生也會提出一些修改意見，比如：「第二段有語法錯誤」；「你可以增加些信息」；「牧羊犬非常聰明，人們總會用他們⋯⋯」。學生也會有一些與寫作無關的評論，比如「我喜歡玩MSN」。老師在問卷調查中提出了以下問題和相關的解決方法：

• ¶ 10 Leave a comment on paragraph 10 0
• 性別分布不均（13 名男生和27 名女生），這造成了混合性別小組中的衝突，因為這個年齡組的學生對性別比較在意，對與不同性別同學合作比較敏感。針對這個問題，老師創建了一個學生合作意向表去促進性別平衡，並希望通過更好地瞭解團隊中的性別差異，更好的促進同儕協同。
• 成員間分工問題，因為每位組員的工作是同時進行的，並沒有計劃怎樣去編輯或評論其他同學的寫作部份， 這樣就造成了協同時的混亂或遺漏。因此，小組需要提名一位小組成員去收集資料和起草文章，其它成員則負責收集新資料以及評論和修改文章。
• 技術問題，如當學生同時使用PBworks，加載速度慢。 有學生稱「有一次他花了30 分鍾才能夠登入，這個經歷降低了他的積極性」。針對這個情況，學生可以將他們搜集的資料和寫作部分備份到個人USB 中，或者發電郵給團隊成員。
• 設施不足，有些學生家裏並沒有電腦、網絡，或者有些學生家長不讓學生上網。這種情況促使學生更多的運用學校，公共圖書館或者同學家的網絡設備。
• 學生缺乏一些技能，諸如掃描，略讀，以及筆錄和翻譯的技巧。老師發現相關問題後，就會及時給學生相應的培訓，如教學生使用在線詞典去幫助翻譯和理解資料。

¶ 11 Leave a comment on paragraph 11 0 小組討論共有8 名同學和他們的英語老師參與，受訪學生盡可能地均衡代表了不同性別以及不同態度（正面或負面）。在討論中，學生談到了在學習過程中
所遇到的困難和挑戰，如「當電腦慢的時候，非常沮喪，寧願直接寫在紙上」；「如果能自行選擇評論者就好了」。總體而言，學生們對於使用維基的態度是正面的，學生提到「我可以很方便的複製和張貼資料到維基上，無需手動抄寫」；「我可以隨意添加和編輯，可以方便組織資料和想法」。值得注意的是，學生和老師的積極態度都應謹慎對待，畢竟使用維基技術對於此次的研究對象都是一種新的體驗，因此「霍桑效應」有可能影響了他們的積極性和整體結果。

7　維基的核心能供性

¶ 12 Leave a comment on paragraph 12 0 首先，學生感知到多種教育能供性，諸如：有機會用英語寫作；在互評中學習新單詞和語法；可以使用在線詞典；提取中心意思；批判性地選取資料；以及通過小組間的互相學習提高寫作能力。有同學提到「有時我寫錯單詞或者句子，其它同學會指出，我就會及時改正」。老師也發現了學生寫作能力的提高，她提到「學生閱讀多了，豐富了詞彙和句型」，同時學生的電腦能力，協同技巧和學科知識也有所提高。與此同時，維基的回溯功能可以讓老師查看各個修改版本，並及時提供必要的指導。老師也幫助學生批判性選取資料，鼓勵學生釋義和總結主要觀點以避免產生剽竊。正如老師在採訪中所提到的：「我讓學生去搜索一些比較大的主題，然後指導他們如何精讀和略讀」；「如果他們寫得太短或者只是複製張貼時，我會提醒他們要用自己的語言寫，如果他們寫得過長，我也會把他們精簡化」。

¶ 13 Leave a comment on paragraph 13 0 其次，關於社會能供性，很多學生提到了通過維基平台進行互評。互評作為「學習支架」幫助提高寫作能力，同時作為一個類似MSN 的溝通渠道。學生指出「收到同伴的消息非常開心」。維基作為一個開放平台加強了不同性別同學間的溝通，學生提到「現實中，男女生很難直接交換信息，因為有些人可能會以為他們在秘密交往，而在維基上交流就沒有這樣的問題，大家可以不尷尬的交流」。老師則提出，網上的書面交流對平時害羞的學生或者英語口語不好的學生也有幫助，「現實中很難讓學生用英語交流，而在維基上，學生卻會主動用英語交流想法，甚至是害羞的同學也會嘗試這樣做」。
最後，技術能供性，維基功能可以加強合作和作業完成。比如說，學生提到他們可以方便地修改文章，上傳照片，互相交流。但此項的關注為技術的可用性，並非本研究的重點。
在此基礎上，本研究進行了能供性匹對。首先將協同式寫作所需的能供性與Bower(2008) 提出的網絡化學習技術的能供性（見表二）匹對，再匹對參與者的感知能供性（見表三）。表二顯示，PBworks 的能供性很好地滿足了協同式寫作的需要，表三也充分支持了這一結論。

8　學生寫作分析

¶ 14 Leave a comment on paragraph 14 0 維基的回溯功為瞭解學生的寫作過程提供了更為深入的信息，這也有助於瞭解學生的編輯過程是如何影響他們的協同和寫作能力。圖一展示了在維基回溯功能中顯示的學生對文章的各類編輯。圖二統計了2009 年1 月22 號至3 月14號，學生在維基平台的活動次數，編輯文章的次數數從1 到27 不等，評論文章的次數從0 到28 不等。多數小組，如小組A、B、C、D、E 在寫作過程中都非常積極，無論是編輯還是評論文章的次數都比較多。與此同時，有些小組有更多的評論，有些則有更多的編輯，有些則只有編輯而無評論（如小組F 和H）。小組G 在他們的協同寫作過程中非常積極，經常互相評論，但是他們更喜歡在Word 上進行寫作，因此在維基平台上的編輯次數非常少。圖二和表四反應了積極的小組在寫作寫作中投入了更多的時間，獲得了更高的分數。
圖一：回溯功能範例
圖二：學生在維基平台的活動頻率
更深入的分析說明，學生在內容上的編輯比形式上的編輯比重大。表四是將學生編輯內容根據Mak and Coniam 的分類表進行標識。由於寫作題材是非小說，大多數的第一，第二次編輯都是添加新想法，值得注意的是這些想法並非都是學生的原創想法，而是來自網絡資源。學生經常會訪問維基平台去調整字體間距，字體大小和圖片大小。令人驚奇的是，小學生也會經常進行內容上的編輯，這是一個好消息，證明能夠促進寫作水平的提高，因為多數英語作為第二語言的學生更關注與文章形式上的修改（Hyland, 2003）。無論是寫作內容

¶ 15 Leave a comment on paragraph 15 0 還是形式都是高水平寫作所必備的，但內容上的修改涉及高層次思維能力，有利於培養好作家所必備的概念性規劃（Bereiter & Scardamalia, 1987）。圖二和表四顯示，經常訪問的小組有更多的修改，如小組D 有27 次訪問，共有65次修改。但是，頻繁訪問並不代表有高質量的修改，如小組B 有10 次訪問卻只有12 次內容上的修改，而小組F 只有4 次訪問，卻有16 次內容上的修改。
小 A、B、C、D與其它小組相比有較高頻率的修改，他們的作文得分也更高。

¶ 16 Leave a comment on paragraph 16 0 表四：各組的編輯方式統計
事實上，更多內容上的修訂有可能是因為Pbworks 具有自動拼寫檢查的功能，這一功能減輕了學生的認知負擔，讓他們更關注與寫作內容。同樣地，網上資源為學生提供了很多想法和資料，讓學生能更專注於分析和評估信息，為自己的文章在資料中提取要點。此外，學生更傾向於通過他們熟悉的軟體進行交流評論，如Jones et al.（2006）在一項研究中發現英語為第二語言的學生喜歡用ICQ 進行同伴輔導。一項本地研究亦發現網上交流更能產生關於寫作內容和過程的討論，而面對面交流則產生更多關於語法，詞匯和寫作風格上的討論。雖然這項研究的對象是大學生，從社會能供性的數據中，
我們認為這一發現也適用於熟悉MSN 的小學生。一項針對中國大學生的研究（Yang, Badger, & Yu, 2006）發現，當學生對同伴的評論有疑問或者保留時，他們更傾向進行自我糾錯，而老師的糾正則被認定為正確的，不會引發進一步的自我糾正。因此，老師具有重要的作用，能夠促使學生更加主動地完善內容。

¶ 17 Leave a comment on paragraph 17 0 每個小組平均能寫309.8 個單詞，最低有123 字，最高有593 字。文章長度並不是一個問題，因為學生可以在網上搜索到大量信息。老師提到借助網絡，學生比在紙質載體上寫得更多。但是學生需要訓練批判性思維去正確運用網絡資源，有學生提到「當小組成員搜集的資料太多時非常難整合，我們會抽取不同信息的中心意思」。老師同時提到，學生需要培養改寫能力，以避免剽竊，因為很多學生只是複製張貼網上資料。針對這一情況，老師給學生上了一課，關於如何改寫信息以及如何引用參考文獻。

¶ 18 Leave a comment on paragraph 18 0 雖然維基平台具有讓學生注重寫作內容的教育能供性，但是這並非自然發生的，這可以從小組B 和小組F 的表現看出。因此，高質量內容需要老師的指導，只不過有些小組需要的指導較多，而有些小組需要的指導較少。

¶ 19 Leave a comment on paragraph 19 0 維基的回溯功能為老師展示了學生寫作的過程，而並非只是一個寫作成果，老師可以在寫作過程中給予學生及時的指導。老師瞭解到「我可以很容易地實時掌握學生編輯文章的信息，因為PBworks 會通過郵件通知每一次修改」。

9　總結與啟示

¶ 20 Leave a comment on paragraph 20 0 是次研究發現香港本地小學的五年級學生對使用維基技術具有正面評價。學生喜歡使用維基，認為此項技術幫助他們更好地進行團隊寫作，促進了隊員間的交流。學生和老師都認為通過維基平台的互評有利於學生的協同式協同。通過觀察八個寫作小組，我們發現積極的小組花更多的時間在團隊寫作上，並取得了更高分數。

¶ 21 Leave a comment on paragraph 21 0 這項研究探究了三項核心能供性：教育能供性，社會能供性和技術能供性，并闡述了這些能供性是如何促進協同式協同，以及如何幫助學生提高包括批判性思維和創新性問題解決等的能力。研究亦發現維基技術的能供性與協同式協同所需要的能供性是匹配的，同時也符合學生的感知能供性。維基所缺乏的技術能供性是為用戶提供成員登入和發帖頻率的記錄，以讓學生瞭解互動的情況並促進交流。這些數據對關於互評如何引發創造性思維，從而進行修改和提出新想法的後續研究也有幫助。

¶ 22 Leave a comment on paragraph 22 0 通過維基的回溯功能，對學生修改文章的不同類型統計分析說明學生在內容上的修改多於形式上的修改，有可能的原因包括：(1)PBworks 提供了自動拼寫檢查功能，這減少了學生的認知負擔；(2) 豐富的網絡資源讓學生更關注與信息的分析和評估以提取信息的中心思想；(3) 網絡交流更能促進內容和寫作過程的討論（Jones et al., 2006），以及(4) 互評促進自我改正（Yang, et al., 2006）。

¶ 23 Leave a comment on paragraph 23 0 總體而言，如果小組成員對內容上的修改多於形式上的修改，那麼小組的寫作得分更高。與此同時，老師針對內容修改上的指導也發揮了重要的作用，其它影響內容修改的因素則需要進一步的研究。

¶ 24 Leave a comment on paragraph 24 0 此項研究發現，對於維基這一開放編輯平台，小學五年級的學生也可以方便使用。維基技術可以適用於其它的班級，去引導學生互評以及讓老師提供及時的反饋意見。雖然維基具有讓學生關注與內容修改的能供性，但這並非自動產生的，老師的指導作用非常重要。維基的回溯功能夠記錄學生的文章修改過程，讓老師更好地評估他們的合作和提高寫作能力的過程，同時也有助於老師提供實時、恰當的過程性指導。

¶ 25 Leave a comment on paragraph 25 0 此外，研究發現維基的能供性有助於學生進行團隊的創造性問題解決和互評，這也促進了學生運用這些去分析和評估他們的寫作。進一步培養學生的創造性思維，讓學生在寫作中發展更多的原創性內容。

致謝

感謝Jan van Aalst 與 Seok Moi Ng 的指導意見。

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