利用維基建立知識

¶ 1 Leave a comment on paragraph 1 0 理論性的入門知識和對學校的應用成果
Johannes Moskaliuk
杜賓根大學(Universität Tübingen) 應用認知心理學及媒體心理學研究所委員維基是一種建立及推動大眾知識的工具。然而，維基在什麼條件下可以作有效應用，哪些心理學、教育學或社會學的理論適合作為其主要應用模型，這些都
是值得研究的主要核心問題。因此，在接下來的篇章中，我將從理論的角度呈現維基的多重價值，並且嘗試從中引導出符合教育學的結論6。

¶ 2 Leave a comment on paragraph 2 0 我首先要提及的是Piaget（1970）的理論。作為建構主義觀點的代表者，Piaget 假定，認知基模在個人成長的過程中會產生定性的變化，他亦詳細定義了進行中的認知過程。此外，值得深入討論的還有Vygotski（1986）的理論。對Vygotski 來說，學習者之間的社交互動具有關鍵性的作用。Vygotski 的理論經過進一步發展，亦引伸出知識模型的建構和認知學徒制（養成訓練）。另外，我們探討的還有代表社會系統理論的Luhmann（1984），因為只要視維基和其所屬的社群為一個社會系統，Luhmann 的理論便可以應用在維基建立知識的層面上。此外，我也會加以介紹Cress 與Kimmerle（2008）的模型，這個模型融合了兩位專家的觀點，並且描述了學習作為知識和資訊空間的共同演化。在篇章末段，我也會為使用維基的主要動機因素作介紹，包括內在動機和個人興趣。

1　建構主義：學習作為主動建立知識

¶ 3 Leave a comment on paragraph 3 0 在學校中，仍然有大部分的教室是採用面對面授課模式，以所謂的「紐倫堡漏斗」（填鴨式）的方法教授知識。與此相關的假設就是人和人之間的經驗是可以分開成為不同部分，知識作為認知是可以單獨的從個別經驗中繼續傳遞下去，並加以學習的。這種論述和建構主義中的認知批判部分有所矛盾，認知批判指出，學習者會自行營造一個對外界的表述。相對來說，教導的不一定等於學習者真正學習到的，學習的東西反而會取決於學習者和其個人經驗。在此結論下，我們採用的概念再不會是學習或知識的獲得，而是知識的建構。因此，需要考慮的事實是，對單一的學習者來說，不管其他人是否會給予已有的知識，新的經驗才代表著知識的建構。知識的傳遞或灌輸與個人經驗其實無關，對與這些經驗相關的外界認知建構更是不可思議。只有與外來的新內容、經驗和意見進行活躍接觸，才能讓其融合到現有的知識建構。

2　Piaget 的理論：外來影響是必要的

¶ 4 Leave a comment on paragraph 4 0 理論部份：建構主義思想的中心是Piaget 的理論（1970）。他假定，在人類的成長過程中，認知基模會不斷地演變。認知基模為我們建立對外界的認知，並使其簡單化。它可以被描述成是一個人類認識外界事物的標準方式。這種下意識的、精神方面的建構能夠為一個獨立個體組織其對外界環境的所有經驗（Bartlett, 1932）。在形式上，一個基模可以說是有關一個特定題材或行為的個別知識單位之總和，以及那些個別單位之間的關係。認知基模的例子包括行動模式（例如丟或敲），或是為不同物品作分級的基模（如可以丟的東西、可以敲的東西）。認知基模為我們組織並建立對外界環境的認知，且簡化了知識的存取（Rumelhart, 1980），也減少了外界事物的複雜性。Piaget 認為，對外界認知的建構一方面是指以現有的基模去解釋外界環境，另一方面則是指認知系統隨著時間的演變。在此同時，現有的基模在應用、改變及適應方面會變得越來越靈活。

¶ 5 Leave a comment on paragraph 5 0 知識的建立，即認知基模的改變和適應又是怎麼來的？ Piaget 認為，人類不斷地致力於尋找一個認知的平衡。當這個平衡被來自外界的新體驗所影響時，就會產生一個認知的衝突，而這個衝突是必須要解決的。如果個人認知的基模再也不適用於外界環境中所帶來的新體驗，適應外界環境就會變成必須。外來因素對認知基模的影響造就了知識的建立。新的知識必須融入現有的基模中，或是現有基模必須對其適應或繼續演變。

2.1　使用維基的成果

¶ 6 Leave a comment on paragraph 6 0 作為知識建構的始源，認知衝突的概念可以衍生在課堂上有關維基的應用：當學生在維基上閱讀一篇與他們已有知識不相符的資訊，其認知的平衡就會被影響。這時，他們會有動力去重建或調整自己的知識，或是去更改或調整該維基的內容。和讀一本書不同的是，學生有機會主動參與建立知識的過程，因此這也改變了教學者的角色。他們不再只是學習教材內容的傳授者，將教材內容透過教學及適當的「教導方式」傳授下去。他們必須準備一個可以讓學生體驗並解決認知衝突的環境，包括製造一個可以允許、鼓勵批判性及積極討論的上課氣氛。維基可以被視為是一個製造認知衝突，和使認知衝突更明顯的工具（例如在學習資訊中提供超出教學範圍的、新的、或甚至是矛盾的資料）。同時，維基也是一個讓用戶積極討論現有認知衝突並解決這些衝突的平台。也就是說，維基不但要使認知衝突的產生成為可能，同時也必須成為解決這些衝突的平台。

3　Vygotski 的理論：學習作為社會過程

¶ 7 Leave a comment on paragraph 7 0 理論部份：另一個建構主義的重要代表是俄國心理學家Vygotski。對他來說，學習時的社交互動過程具有相當的重要性。知識是由社交互動所構成的。根據Vygotski 的想法，思考也可以用社會化的角度來理解，且思考也反映了個人之間互動的文化。在學習過程中，學習者漸漸在知識文化中得到知識。剛開始的時候，他們只可以透過別人的幫助解決困難的問題，並且隨著時間的演變建立和自己外界環境有關的認知基模。在Vygotski 的理論中，知識的建構存在於和其他人的互動中。已建構的知識一定最先是和某具體情況有所關聯。知識並不是抽象，有關對或錯的存在，而是取決於社會化和物理的境況。
Vygotski 理論的傳承者是Scardamalia 與Bereiter（2006）。以知識建構（Knowledge Building）為基礎，這兩位學者描述了新知識在知識社會中的建立。他們將內在、無法被觀察的學習從知識建構中區別開，而知識建構是一種位於社會、在社會中有所分享的新知識創造及改變。知識建構只會在當一個社會的知識達到極限時才會發生，例如，在一個班級中，學生已經無法以他們已有的知識解釋自然現象。Scardamalia 與Bereiter 在此與一個創造與共享新知識的科學社會作出比較。他們認為，這種建構主義學習的方式對所有層次的學校和職業培訓都是一種理想的模式。

¶ 8 Leave a comment on paragraph 8 0 Vygotski 的理論也為認知學徒制（Collins, Brown & Newman, 1989）提供了理論的基礎。在此理論中，我們將獲得認知能力與透過培訓獲得手工藝作比較。他們將這個理論應用到學校的學習上，並推斷認知能力只能從社交互動中獲得。透過高階學習者和專家們的觀察、在教導者的指導下逐漸增加獨立工作量、以及與別人的交流，學生可以藉此獲得技能，去完成更複雜的工作。

¶ 9 Leave a comment on paragraph 9 0 使用維基的成果：維基可以增進知識建構的社交過程，透過維基的文字促進學生之間的合作。學習者可以透過維基取得整個社群提供的知識。不管別人是否在線，他們隨時都可以取得需要的知識，以解決那些超出自己能力的問題，並且也可藉此對外界有更深入的瞭解。因此，學習團體便可以基於維基成形，並一起建構共同的知識。維基的開放性和靈活性讓每個人都可以將自己的知識帶進群體內，並在維基中為自己的學習尋找起點。群體成員可以幫助新加入者成為學習群體的一員。例如，一個新的成員可以先修改那些明顯的寫作錯誤，或是只參與閱讀，然後漸漸開始參與新文章的寫作。透過這樣的方式，學習者能夠漸漸融入社群中。以維基為中心的學習群體會透過社交過程進行知識建構，從而幫助個人的學習過程。因此，學習既是個別知識的成長，也是群體層面上集體知識的成長。

4　綜合觀點：將知識建構視為共同演化

¶ 10 Leave a comment on paragraph 10 0 理論部份：Luhmann 的社會系統理論（1984）專注在系統及其運作上，並根據運作模式的差異來區分不同的系統。一個社會系統的運作模式就是溝通。此外，系統也有自我指涉的特性，即一個系統和自己本身有關聯。它對環境的認知就是基於至今所有遇過的經歷。藉此，系統可以在其持續存在中不受任何因素影響。Luhmann 稱此種特性為自我再製（Autopoiesis）。系統的存在是基於其在不斷運作的過程中，會與別的運作結合在一起，由此讓系統可以持續不斷地繼續下去。此外，作為運作模式，社會系統的溝通表面上是和外界環境有關聯，但系統在最後只會參照其自身的感知來描述外界環境。從系統的觀點來看，外界環境永遠都比系統本身複雜且混亂。

¶ 11 Leave a comment on paragraph 11 0 Cress 與Kimmerle（2008）將Luhmann 的系統理論應用在與維基相關的知識建構上，並且融合了建構主義的觀點。他們為兩個系統進行了區分，一個是包含維基內容的資訊空間（Info-Space）和其內容及所屬社群，另一個是作為個人知識的知識空間（Knowledge-Space）。知識空間的內容包含人所有的認知基模，而在資訊空間中建構的資訊則會以文字、圖表、圖像或是影片的方式儲存。對知識建構來說，人的知識空間和維基的資訊空間之間的交換過程是有相關性的。Cress 與Kimmerle 假設了兩個系統之間的兩種交換過程：從人的知識空間到維基資訊空間的知識外化，以及從維基資訊空間到人的知識空間中的資訊內化。在外化的過程中，一篇維基文章會根據用戶在該題材的知識獲得補充或修改，而維基的資訊空間就能夠繼續發展。與此同時，在自身知識外化的過程中，人必須對其現有的知識結構進行處理及深入分析。這樣，他就能夠學習。在資訊內化的過程中，人會對從維基獲得的資訊中加以處理，且融合在自己的知識結構中。透過這種方式，學習者的知識空間中會產生新的知識單位，知識單位間也會產生新的連結。新的基模會被建立。這樣，他也是在學習。知識內化和外化的過程可以被視為是一種知識空間和資訊空間的共演化。兩個系統會相互影響且繼續演變。

¶ 12 Leave a comment on paragraph 12 0 使用維基的成果：從Luhmann 的觀點來看，維基可被視作為一種社會系統。作為資訊空間，維基包含了其他社群成員帶來的外化知識。維基的運作模式為寫作式的溝通，這使與外界的知識交換過程變得可能。為了要成為系統的一部分，維基的使用者必須適應維基的運作方式。所以，維基運作的二元碼有可能不適合用戶，或對用戶來說不夠真實。對於新資訊的理解永遠都會取決於維基中已存在的資訊，這些已存在的內容會決定是否讓新的內容融入。若是從系統性的角度來看，兩個系統之間的界線，即維基的資訊空間和人的知識空間之間的界線就很有相關性。因為維基中的知識外化，及人的知識空間中的資訊內化就是透過這條界線發生。維基中的知識建構可被視為是一個動態運作的過程。在這個動態的過程中，個別學習者的知識和維基的內容會相互影響、且一同成長。所以，不只是閱讀維基的內容（資訊內化），積極的寫作參與（知識外化）也能夠促進個別學習者的學習過程。

4.1　動機和興趣

¶ 13 Leave a comment on paragraph 13 0 在討論以上描述過的認知及社會性觀點，以及從系統性角度嘗試描述利用維基建構知識後，最後我們也討論一下動機方面的觀點。特別在學習內容上，內在動機和個人興趣是成功建構知識的主要因素。雖然這兩項因素只能有限度影響學校的教學大綱，但是認識其理論和它們在維基應用方面的意味也是很有價值的。
理論部份：內在動機是做特定事物本身的需求所帶來的動機。Deci 與Ryan（1993）針對動機的基礎提出了三個根本需求：關係感需求、勝任需求和自主性需求。人是有覺得自己是群體的一部份，及和社會有所關聯的基本需求。他們希望感覺到自己是有用的，換句話說，他們希望覺得自己是有能力，且可以對外界環境作有效的影響。此外，他們還希望能夠在行動及反應時能夠獨立自主。只要這三個需求能夠被滿足，人的內在動機就就可以得到滿足。內在動機的核心就是針對學習內容，且和特殊題材有關而產生的興趣（Krapp, 2001）。當學習者對某一個題材感興趣且認為它很重要時，自然會更深入地去瞭解它。學習者是否覺得自己是可以自主行動的、有能力的且和社會有所關聯，將會取決於教學人員是否能夠選擇有趣的題材。

4.2　使用維基的成果

¶ 14 Leave a comment on paragraph 14 0 受內在動機驅使的學生們會定期積極參與維基的編寫。此外，在參與維基中是否擁有自主性也是一個重要的前提。在編寫維基時，足夠的自由和創造空間也是必要的。學生們也必須堅信，他們自己的知識對其它的參與者來說是重要的。就算已制定的教學大綱對此有所限制，讓學生自由發揮興趣可以喚醒他們對其他題材的內在動機。使用維基時，只要能夠讓學生自由選擇題材，及容許學生把學校以外的體驗帶到維基中，也可以提高學生參與的興趣。對課外內容的開放性，例如在維基上加上連結其他網站的有趣連結，是可以提高學生參與的動機（參考Sandra Hofhues 編寫的第三章）。這裏的挑戰在於，儘管必須對學生的表現嚴格監管，以確保他們能夠好好使用維基，但同時也要讓他們有足夠的空間選擇個人題材和決定合作模式。

5　總結

¶ 15 Leave a comment on paragraph 15 0 這篇文章提供了利用維基建構知識的一些理論性觀點。此外，我亦嘗試透過這些理論性觀點描述維基在課堂應用中的具體成果：維基可以使認知衝突的產生成為可能，並且提供一個使這些衝突明顯化的平台，讓學習者在這個平台上解決這些衝突。此外，以維基為基礎而建立起來的社群（例如一間教室）會共同編寫內容，以促進知識建構的社交過程的。最後，以維基為基礎的知識建構也可被視作是一種動態的過程，在這個過程中，個別學習者的知識和維基的內容相互影響。只要有足夠的空間提供給每個自主參與，且對該課題有興趣的學生，就能夠對他們的學習動機產生正面的影響，從而鼓勵他們參與其中。
在這裏介紹的理論觀點為在課堂中使用維基提供了具體的教導大綱。這些有關心理學、教育學或社會學理論的討論提高了教學人員在課堂中使用維基的潛在意識，也因此改變了學習教材的意義，以及在學習過程中教導者和學生的角色。學習變成是一個積極的，在知識群體中建構共同知識的過程。

參考文獻

¶ 16 Leave a comment on paragraph 16 0 Bartlett, F. (1932). Remembering. Cambridge: University Press Cambridge.

¶ 17 Leave a comment on paragraph 17 0 Collins, A., Brown, J. & Newman, S. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. In: Resnick, L. B. (Ed.). Knowing, learning, and ins- truction: Essays in honor of Robert Glaser. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Association, pp. 453–494.

¶ 18 Leave a comment on paragraph 18 0 Cress, U., & Kimmerle, J. (2008). A systemic and cognitive view on collaborative knowledge building with wikis. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 3(2), pp. 105–122.

¶ 19 Leave a comment on paragraph 19 0 Deci, E. & Ryan, R. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik, 39. S. 223–238.

¶ 20 Leave a comment on paragraph 20 0 Krapp, A. (2001). Interesse. In: Rost, D. (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie Band 2. Weinheim: Psychologie Verlags Union. S. 286–294.

¶ 21 Leave a comment on paragraph 21 0 Luhmann, N. (1984). Soziale Systeme. Frankfurt: Suhrkamp Verlag.

¶ 22 Leave a comment on paragraph 22 0 Moskaliuk, J. (2008). Wissenskonstruktion mit Wikis aus konstruktivistischer und systemtheore- tischer Sicht. In: Moskaliuk, J. (Hrsg.), Konstruktion und Kommunikation von Wissen mit Wikis. Boizenburg: Verlag Werner Hülsbusch. S. 51–68.

¶ 23 Leave a comment on paragraph 23 0 Piaget, J. (1977). The development of thought: Equilibration of cognitive structures. New York: Viking Press.

¶ 24 Leave a comment on paragraph 24 0 Rumelhart, D. (1980). Schemata: The building blocks of cognition. In: Spiro, R. J. (Ed.), Theore- tical Issues in Reading Comprehension. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, pp. 33–58.

¶ 25 Leave a comment on paragraph 25 0 Scardamalia, M. & Bereiter, C. (2006). Knowledge building: Theory, pedagogy, and technology. In: Sawyer, K. (Ed.). The Cambridge Handbook of the Learning Sciences. New York: Cam- bridge University Press, pp. 97–115.

¶ 26 Leave a comment on paragraph 26 0 Wygotski, L. S. (1986). Denken und Sprechen. Frankfurt: Fischer Taschenbuch-Verlag.

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