維基在常識課教學課程中的應用

¶ 1 Leave a comment on paragraph 1 0 從2004 年到2008 年，在常識課教學方法的課程中，索洛圖恩教育學院開始應用維基系統，並在其一個基礎課程：「開拓世界——專業領域的中心思想，自然—人類—同時代的人」中用上了維基。該課程內容主要為常識課教學方法作介紹，課程的時間為兩小時。參加者包括140 名來自幼教與小學教學的學生，其中，約85% 的參加者為女學生。這個課程是由兩位講師共同編排與講解。

¶ 2 Leave a comment on paragraph 2 0 兩位講師在以往均沒有使用維基或是其他平台的經驗，儘管如此，資訊及通訊科技的人員為他們及參與的學生提供了入門簡介與支援，並在每間教室中安排了兩台電腦供學生使用。

1　常識課教學方法

¶ 3 Leave a comment on paragraph 3 0 「常識課教學方法入門」的教學目標為提升常識課教學的質素。今天在常識課教學中用到的教學概念和模型，將會與目前仍有效的傳統方法一同成為課程主題。課程的重點是讓參加者明白這些常識課教學模式，它們如何彼此相關以及如何作教學上的應用。課程的其他重點包括教學和學習形式、學習目標和能力，尤其是認識常識課學習過程中的品質標準，以及如何量度及控制這些學習指標。參加的學生會學到，關鍵字（如變質、羅馬人等單字）並不能作為課程規劃的基礎。因此，他們必須學習如何建立與教學有關的內容和課程題材，並以既定的教學相關性準則作為基礎。同時，參加的學生也必須學習如何擬定一些以常識課不同範疇的知識為基礎的問題（Schmidt & Co., 2012）。

2　擁有維基學習小組的教學課程

¶ 4 Leave a comment on paragraph 4 0 課程是以兩小時的講課單位作為基礎。講師們將這堂課分成兩種不同部分的學習模式：在第一部份的課程中，講師們會以小組教學的方式進行傳統講課，並主要按照詳細的教學大綱來教授系統性的基礎知識。第二部份的課程則是以學生們的合作為重點。學生們必須組成一個五人小組，完成獲分派的功課，並使用維基作為平台來完成這些功課。整個課程所需的時間為45 小時，學生從此獲得的學分為1.5 分，其中扣除大堂講課出席時間的14 小時外，還有31 小時供學習材料的研習和完成課堂習題之用。學生每週須付出約兩個小時的時間來完成小組作業。至於學生於何時或何地完成他們的小組作業，則由學生們自行決定。講師每週會提供不同的學習材料、指導並為約30 個學習小組提供建議（每名講師負責大約15 個學習小組）。講師們會提供反饋及鼓勵，記錄結果，並進行有關觀察、評估及評分。有部分的建議會以文章的方式刊登在維基上，剩下的則以小組討論的方式展示。學生必須完成所有獲安排的作業，且按主題建立小組的維基網頁，才能獲頒發課程成績。課程成績僅分為「及格」與「不及格」兩類。

3　使用維基的動機

¶ 5 Leave a comment on paragraph 5 0 課程一開始要面對的挑戰就是要容納大量參與的學生，但同時必須保持傳統接觸式教學的質量和連貫性。於此，講師們嘗試讓學生進行合適、獲教師指導的合作型自我學習模式（參照自我學習檔案2006, 7）。相對於在接觸式教學中著重傳授以課程系統為基礎的專業知識，獲教師指導的自我學習，包括自我學習時間以及跨科系技能之建立（學習過程建立、個人化的時間分配、知識融合的學習途徑和合作式的學習），也應扮演一個重要的角色。同時，學生們必須擁有足夠的時間和空間，自我組成小組來進行指定的工作，以達到完成作業的要求。講師們亦應該為學生提供學習方面的指導。維基在這方面可以成為合適的平台。這是以建構主義角度對教學——學習的理解作為基礎，連合不同的教學模式，讓學生在學習中能夠扮演不同的角色。至於在講課中介紹到的教學原則和建構模型，學生應該以「雙層教學」的原則來自行體驗，並加以應用。另外，課程也應該要讓學生（特別是年輕女性）有機會去認識和嘗試新的數位學習及溝通方式。我們之所以有勇氣去嘗試這種挑戰，是有賴索洛圖恩教育學院可靠的技術人才和優秀技術設備的支持。

4　維基的多重使用方式

¶ 6 Leave a comment on paragraph 6 0 最初，維基平台是一個讓用戶進行簡報和討論的媒介。維基多樣性的用途讓互動學習變成有趣的過程。討論的重點並不是在於使用新科技進行媒體教學，而是如何使維基成為高等學校的教學工具。

4.1　課堂教學與教學技能發展

¶ 7 Leave a comment on paragraph 7 0 在學期開始前，講師們會設定教學目標，決定學生應如何在維基上建構內容和他們的工作方式。這樣，學生就可以在開始前對課程已經有一個概念。課程的內容會設有維基連結，在每個連結中都有講課的內容及學習材料。對參加者來說，這些講課課堂的網頁成為學習材料和相關參考資料的重要存放處。同時，這種方式也造就技能方面的發展，因為其他教學人員也可以登入和瀏覽這個課程的內容。對常識科的教學人員來說，維基上的討論可以讓他們有所領悟，幫助他們在教學技能上有所成長。同時，他們也可以在平台上創建及討論與常識科相關的教學文章，以綜合不同常識科教學的觀點。此外，教學的可持續發展也將會在接下來的幾年內成為社會科及常識科的重心（參照Schmidt & Co.,2012）。

¶ 8 Leave a comment on paragraph 8 0 Abbildung 1: Startseite des Grundstudiummoduls Natur – Mensch – Mitwelt (Döbeli Honegger, 2005, Abbildung 2).

4.1.1　學生和講師的網頁

¶ 9 Leave a comment on paragraph 9 0 兩位講師可以把將課程網頁連接到他們自己的維基網頁。在這個課程網頁中，講師們可以介紹他們的課程大綱、在學院擔任的職位以及其著作。索洛圖恩教育學院並沒有一個統一的員工頁面，所以兩位講師分別在維基校園（Wiki-Campus）建立他們自己的網頁，並持續更新網頁，自行決定公開哪些工作內容。課程開始時，學生也必須開設一個自己的帳號，以建立一個屬於自己的維基網頁。有些學生在自己的網頁只加上自己的名字，而另外一些學生則嘗試採用一些技巧，為他們的維基網頁以多樣性的內容和圖片修飾。這種做法十分具傳染性。在互相支持下，學生們的網頁變得越來越多樣化和完善。他們設立了訪客簿、友情和對外連結，並且建立了自己的學生網絡。這些通訊機會特別能夠激發女性學生去多接觸有關的科技技術。

¶ 10 Leave a comment on paragraph 10 0 Abbildung 2: Persönliche Homepage einer Studentin mit Links auf ihr Gästebuch, ihre Fotogalerie und weitere Wiki-Experimente (Döbeli Honegger, 2005, Abbildung 4).

¶ 11 Leave a comment on paragraph 11 0 圖二：一名女學生的個人網頁，設有訪客簿、相簿以及其他維基實驗的連結(Doebeli, 2005, 圖4)

4.1.2　學習小組的組成與合作學習

¶ 12 Leave a comment on paragraph 12 0 在第一堂講課，講師們替學習小組建立了30 個維基網頁，並將這些網頁的快速連結放在首頁上。在每個學習小組頁面上會有五個空白處，而在第一堂講課結束後，頁面會要求學生組成一個五人小組、開啟一個學習小組頁面，及寫上小組成員的姓名。這種小組組成方式在技術上非常便利及成功，但是，小組的內部運作問題卻在第一次嘗試時被低估。因此，在接下來的幾年，小組的組成必須在合作模式上有相應的討論及規管，必須確定以下各點：

• ¶ 13 Leave a comment on paragraph 13 0
• 小組對話要在何處、以什麼方式進行？
• 要如何安排工作及確保工作能在時限前完成？
• 要如何分配工作，確保每一個人的參與度相等？
• 要如何在維基頁面上，以文字形式（結果、文本、記錄）寫下學習小組的成果？
• 要如何處理衝突？

¶ 14 Leave a comment on paragraph 14 0 在小組中訂立的規定必須要以文字方式呈現，並且在學習小組的頁面中以附件的方式加上。講師和其他學習小組的學生可以參觀學習小組的網頁，加以比較，並對其發表意見。在講課的過程中，講師會有一至兩次的時間要求學習小組反思小組工作的成功之處，讓其評估或調整小組中的規定。

4.1.3　學生在學習小組中的合作

¶ 15 Leave a comment on paragraph 15 0 在維基的使用方面，最值得注意的是學生們在學習小組中的合作。每週的講課都會安排學習材料及作業，而這些都要在學習小組中完成。學習小組必須把成果或想法以圖文的方式展示在他們的維基網頁。此外，學生們也必須定期閱讀至少兩篇其他學習小組的文章，並且在他們的維基網頁上寫上回應。講師們也可以追尋這些發表並提供建議、鼓勵或提出相關問題。這種方式不但可以達到學習過程中互相支援的效果，也可以讓講師為學生提供學習建議。
優質的學習作業是非常重要的，這樣才能讓學生感受到挑戰性，能夠調整及區分有關常識科的概念（參照Schmidt, 2001, 頁56-57）。於此，我們以第一次嘗試的基礎作為例子，讓學生回想課程的經歷，以作研究分析用途。
首先，請單獨回答以下問題：

• ¶ 16 Leave a comment on paragraph 16 0
• 對您來說，常識課是甚麼？
• 請您回想一下，常識課在您的小學中是如何稱呼的？
• 您認為哪些內容或題材應該屬於( 或不屬於）常識課的一部份？
• 請您回想一下您特別喜歡的典型課程序列，並列舉原因。
• 在您當初學習過的經驗、知識、能力和技巧之中，哪些對您往後的學校教學、工作或一般的個人成長很重要？
• 課程完成後，有什麼是与您所希望不同的？

¶ 17 Leave a comment on paragraph 17 0 接下來請您在學習小組中討論下面的問題，並且將你們的結論發表在學習小組的網頁上：

• ¶ 18 Leave a comment on paragraph 18 0
• 您們對常識科和社會科的定義是一致嗎？
• 請列舉出這個學科在名稱方面，不同的表達方式。
• 請您訂出一張題材清單，把小組認為是屬於「典型的」常識課部分加到清單。用斜體字註明您認為是具有意義的題材。
• 請您盡量詳細地描述一個小組成員在上課時經歷過的情況；並請您評論那個情況對您留下哪些特別正面或是負面的印象。

¶ 19 Leave a comment on paragraph 19 0 設計題目是學習作業的基礎。舉例來說，和課程設計有關的例子要加以討論，並採用與教育有相關性的閱讀文章，以及設計一些與現代重要議題有關的題目。因此，學習小組會根據每一次講課的內容自行設計一個維基網頁。不同小組的網頁設計都是有所不同的。要取得學分，學習小組就要在學期末時，要建立一個以講課題材為主題的網頁。講師們會進行評估並為小組提供反饋。

4.1.4　有關課堂與實習之問題的對話論壇

¶ 20 Leave a comment on paragraph 20 0 不管是在學習小組還是在講課中，都有可能會出現一些新問題。針對這些新問題，講師們都不會馬上回答，而是將它們放在對話論壇上作討論。問題是來自一個關於「妙卡牛（Milka-Kuh）」插畫的疑問：「農業田園風光或是美麗新奇的虛擬世界：在何種程度上，「牛」還可以作為21 世紀小學常識科的課堂題材？」在長達數週的時間內，學生們在論壇上參與討論，提出意見，並且思考要以何種方式設定問題才能清楚表達關於「牛」的知識。可是，不是所有問題的討論都是那麼熱烈，有些問題僅得到二到三個回應。

¶ 21 Leave a comment on paragraph 21 0 我認為整個討論非常奇怪。我們身在瑞士，身在一個如此支持農業的國家中，對我來說，牛隻扮演了很重要的角色。儘管牛隻的價格在市場競爭中實在是過高，且瑞士牛隻也變成了「農業童話」，但是有許多人都相當關心這個問題。牛隻對瑞士來說就像一個標誌，而且我認為，牛隻和整個瑞士的歷史有著緊密的關係。
——某位女學生針對妙卡牛的討論文章
在常識科教學課程結束後，接著還有實習課程。因此，實習課程的輔導員也有查看維基工作內容的權限。這麼做的目的是要讓輔導員對學習進度可以有一定的瞭解，並參與討論文章或提出實際例子。可是，輔導員在這方面的使用次數是屈指可數的，因為他們對於維基應用和新的常識科教學課程都保持著一種審視且保留的態度。

5　結論

¶ 22 Leave a comment on paragraph 22 0 維基可以為學生提供一個高度自主和講求合作性的學習機會。以維基為基礎的講課獲證實為擁有充分支持的學習渠道，並使建構式學習變得可能。另外，維基也啟發了學生們對資訊及通訊科技的應用。如圖四所示，學生們在使用這個平台方面非常積極。其中一個最主要的原因是平台的設計簡單，具開放性，使一些富有想像力且需要溝通的建構概念都可以實行。

¶ 23 Leave a comment on paragraph 23 0 Abbildung 3: Ausschnitt des im Laufe des Semesters entstandenen Wiki-Netzwerks (Döbeli Honegger, 2005, Abbildung 3).

¶ 24 Leave a comment on paragraph 24 0 對講師來說，他們在課程結束後歸納出兩個重要的觀點：要使具自主性的合作式學習能夠成功，一方面課程必須要擁有建構完善、可以透過講課中建立的基礎知識，另一方面則需要相關性高及規劃詳盡的學習教材。
講師可以透過平台，對學習小組的作業提供靈活且有效的支援，但也不可低估其中所需的時間。無論如何，以維基作為工作平台對常識科及其教學發展是有長遠的得益的。

參考文獻

¶ 25 Leave a comment on paragraph 25 0 Döbeli Honegger, B. (2005). Wiki und die starken Lehrerinnen. In: Friedrich, S. (Hrsg.). Unterrichtskonzepte für informatische Bildung. Lecture Notes in Informatics. S. 173–183.

¶ 26 Leave a comment on paragraph 26 0 Dossier  Selbststudium  (2006).  http://www.phzh.ch/dotnetscripts/MAPortrait_ Data/53733/15/CSPC-Dossier%2004-2008.pdf   [Abruf   am   06.06.2013].

¶ 27 Leave a comment on paragraph 27 0 Schmid, K. (2011). «Religionlernen» in der Schule. Didaktische Überlegungen für einen bekennt- nisunabhängigen schulischen Religionsunterricht im Kontext einer Didaktik des Sachunterrichts. Bern: hep.

¶ 28 Leave a comment on paragraph 28 0 Schmid, K., Trevisan, P., Künzli, D. C., Di Giulio, A. (2013). Übergeordnete Fragestellung als zentrales Element eines Sachunterricht-Curriculums. In: Peschel, Markus, Favre Pascal, Mathis Christian, SaCHen unterriCHten – Ausbildung im Bereich ‹Natur-Mensch-Gesellschaft› in der schweizerischen Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Hohengehren: Schneider.